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幸福是每个人一生都在努力追求且似乎难以企及的目标。2011年3月举行的全国“两会”使“幸福感”成为最热门的词汇之一，2012年9月“央视下基层”节目对全国人民调查“你幸福吗”，更是政府重视民众幸福感的一种表现。习2013年提出的“中国梦”，其本质就是“国家富强、民族振兴、人民幸福”。因此，中国梦就是追求幸福的梦。在这一时代背景下，积极心理健康教育创始人孟万金教授率先提出“先让学校幸福起来”。
学校不仅肩负着为幸福中国培养优秀人才的使命，更承担着培养他们感受幸福、创造幸福能力的重任。教师的幸福感，不仅影响着教师自身的生活质量和专业发展，而且也影响着学生未来的发展以及高校的可持续发展。教师有幸福感是学生能获得幸福感的前提（Murphy&Mannix-Mc Namara,2021)[1]。叶澜（2001)[2]说过：“没有教育者生命质量的提升，就很难有高的教学质量；没有教育者精神的解放，就很难有受教育者精神的解放；没有施教者个体的主动发展，就很难有受教者的主动发展；没有施教者的教育创造，就很难培养受教者的创造精神”。
随着高校师资队伍中女教师的人数和比例加速上升，高校女教师在师资队伍中的重要作用日趋显现。一方面，她们担负着教书育人的职责，尽其所能为各行各业培养人才；另一方面，她们虽然面临着传统的社会性别观念、家庭角色冲突、职场激烈竞争等多重压力，却依然为能在职业发展生涯中获得一席之地付出着宝贵的时间和精力。在荣誉的光环背后，是否有着许多辛酸和艰难？她们对幸福的理解是什么？她们的幸福感更多地源自哪里，事业、家庭抑或自身？
本研究侧重质性研究方法，通过了解高校女教师幸福感的现状，探讨影响她们幸福感的因素，及提高高校女教师幸福感的策略。
学界至今没有对幸福做出统一的界定，比较公认的是Ryff,Singer&Love(2004)[3]对幸福感的理解，他们认为心理学中的幸福感体现在主观幸福感（Subjective Well-Being,SWB）、心理幸福感（Psychological Well-Being,PWB）和社会幸福感（Social Well-Being,SWB）研究中，其中主观幸福感“涉及对生活的多维度的评价，包括对生活满意度的认知判断以及对感情和情绪的情感评价”（Mark Mc Gillivray&Matthew Clark,2013)[4]，即幸福主要由对生活的满意度、积极情感的体验和消极情感的缺乏所构成；而最早使用“教师幸福感”这一术语的是Scott[5]于1998年所作的一篇报告，他并未对教师幸福感做出明确的定义，只是将其视为教师情感上更为愉悦的一种体现，是相对于教师压力和焦虑而言的。Dzuka(2007)[6]的研究将教师幸福感分为三个维度：总体生活满意度、积极情绪和消极情绪，已然属于主观幸福感的范畴。以此为标志，教师幸福感研究进入多学科概念界定阶段。Isabel(2011)[7]的研究以教师群体为研究对象，验证了主观幸福感的三维结构，明确将“主观幸福感”的概念纳入教师幸福感的研究领域之中。由此，本研究主要从主观幸福感的角度讨论高校女教师的幸福感，并探讨本次研究中高校女教师幸福感的内涵及其影响因素。
根据裴淼和李肖艳（2015)[8]对国外文献的研究发现，教师幸福感主要来源四个方面：人口统计学因素、内部因素、外部因素以及多变量交互因素。人口统计学因素研究主要是探讨性别、年龄、婚姻等人口统计学变量对于教师幸福感的影响；内部因素研究目前关注较多的有控制点、信念、情商、自我管理和创造性等；外部因素研究主要从社会、学校两个层面来进行，社会层面的外部影响因素主要包括社会文化，学校层面的外部影响因素主要包括学校环境、专业学习共同体、学校积极行为干预和支持、支持性学校文化以及教师在学校场域中的各种人际关系等。很多学者还尝试研究影响教师幸福感的多变量交互因素，如Bermejo(2013)[9]分析了工作需求、个人资源和工作资源对教师幸福感的影响；Juan(2013)[10]的研究则认为教师幸福感是受五个变量交互影响的，分别是价值观、动机、能力和素养、满意度、情感。国内学者李丽敏（2009)[11]发现，我国研究者对教师主观幸福感的研究，大多从内外两方面的因素来探讨，外部因素主要包括人口统计学变量（主要指性别、年龄、职称、收入和婚姻状况、地域差别等基本情况）、社会支持等；内部因素主要包括人格、自我意识等。研究者根据本次研究选取的研究对象，涉及人口统计学因素、外部和内部等因素对高校女教师幸福感的影响。
本研究选取26名高校女教师作为研究对象，这其中包括本文第一作者的同门师姐、师妹、曾经的研究生以及要好的同事和朋友，她们均在不同省（市、区）的地方高校任教，由此能保证信息来源的可靠性和代表性，本研究主要采用量化测试法和深度访谈法。
人口统计学也是影响高校教师幸福感的因素之一。研究者根据这26个研究对象的人口特征，即年龄、婚姻状况、有子女否、所学专业、性格倾向、学历、职称、学校类别等，对之进行了量化测试，同时把自述幸福感的体验分为九个等级，由“非常痛苦”到“非常幸福”。按26个研究对象所属的高校分，211院校10人，占比38.46%；普通一本院校7人，占比26.92%；二本公立院校6人，占比23.08%；民办高校3人，占比11.54%。
按学历分，拥有本科文凭的仅3人，占比11.54%，均在50岁以上，为各校当年优秀毕业生留校；拥有硕士文凭的12人，占比46.15%，大多为硕士毕业后经过笔试、试讲后分配至各个高校；拥有博士文凭的11人，占比42.31%，其中有的属于定向招生，有的属于人才引进。
按职称分，教授职称的4人，占比15.38%,3人在50岁以上，她们教学经验丰富，科研能力较强，仅1人40岁以下，因科研成果突出，破格晋升为教授；副教授9人，占比34.62%，其中两人为学院副院长，其余均为学院的中坚力量；讲师13人，占比50%，普遍教学能力较强，但科研能力略显不足。
按性格分，13人（占比50%）认为自己性格既不外向也不内向，属于中间型；8人（占比30.77%）认为自己偏外向；5人（占比19.23%）认为自己偏内向。
研究者将自述幸福感分成9个等级，分别为：(1)非常痛苦(2)很痛苦(3)痛苦(4)有些痛苦(5)居于中间(6)有些幸福(7)幸福(8)很幸福(9)非常幸福。没有人选择1-3级；仅有1人选择第4级“有些痛苦”，占比3.85%；选择第五级“居于中间”的有10人，占比38.46%；选择第6级“有些幸福”的有8人，占比30.77%；选择第7级“幸福”的有4人，占比15.38%；选择第8级“很幸福”的有3人，占比11.54%；没有人选择第9级“非常幸福”。
目前，国外教师幸福感研究所采用的研究方法，90%以上是量化研究。本研究主要采用深度访谈法，研究者参考苗元江编制的《综合幸福问卷》（2003)[12]拟定了一份访谈提纲，除了上述提及的人口统计学信息，还包括16道题的问答提纲，涉及职业幸福感、家庭幸福感、影响幸福感的因素及提升幸福感的方法等。
无论是好友、同事还是从前的学生，她们都积极配合作答之后，通过微信发给研究者。研究者在认真阅读的基础上，再就有关幸福感的细节和她们进行深入探讨，得到对方允许之后录音。作为高校女教师，她们非常关注幸福的话题，不管是临时起意的约谈，还是通过微信聊天，都聊得尽兴而动情。
之后研究者进行数据编码，阅读所有数据，建立编码系统，找出一些初步感受到的意义；将数据切割成有意义的片段，对每个片段进行编码，尽量寻找“本土概念”作为码号，如被研究者经常使用的概念、带有强烈感情色彩的概念、容易引起其注意的概念等；再提炼有意义的内容，找到彼此之间的内在联系；最后将内容或主题相似的片段组成概念类属，用图表等方式对数据进行比较分析、解读。
根据量化测试及深度访谈的数据，研究者发现高校女教师的幸福感受以下因素的影响。
从幸福感自述等级来看，大多数研究对象的总体生活满意度一般，虽然以积极情绪为主，但消极情绪也常常影响其幸福感。这主要是因为受试都是高校女教师，她们职业稳定，物质生活有基本的保障；淡泊明志，更多地追求精神生活，有较多的空闲时间发展自己的爱好；有较高的涵养和爱的能力，善于自我调节；同时她们职业本身就是教书育人，社会普遍认可其意义和价值。不过高校女教师情感细腻，内心丰富，对自己和他人的要求比较高，但囿于社会环境的影响、身心的局限，要在现实生活中达到理想的幸福境界也比较困难。
从人口统计学因素来看，高校女教师的总体生活满意度（即自述幸福感的等级）与年龄、性格、学历和职称等因素有一定的相关性。
年龄方面，30-39岁的研究对象中100%都选择了第7级或第8级即“幸福”或“非常幸福”；40-49岁的研究对象中25%选择了第7级或第8级即“幸福”或“非常幸福”，大多数都选择第5级或第6级即“居于中间”或“有些幸福”，其中有1人选择了第4级即“有些痛苦”；50-59岁的研究对象中88%选择第6级或第7级即“有些幸福”或“幸福”。
学历方面，100%本科学历、83.3%硕士研究生学历、72.7%博士研究生学历的研究对象都选择了第6级“有些幸福”及以上等级。
职称方面，85.7%的副教授、83.3%的讲师、57.1%的教授都选择了第6级“有些幸福”及以上等级。
性格方面，外向型女教师57%都选择了第6级“有些幸福”及以上等级，内向的女教师只有1人选择了第4级“有些痛苦”，其余4人选择第7级“幸福”及以上等级，“中间型”性格的女教师46%都选择了第5级“居于中间”及以上等级。
由此可以大致窥见人口统计学因素对高校女教师幸福感带来的影响：年龄在30-39岁的教师幸福感最强，因为年轻赋予她们创造各种美好的可能性；其次是50-59岁，此时的她们放弃了追求不到的奢望，更看重当下拥有的一切；最后是40-49岁，她们正处于职业的奋斗期，晋升职称是她们最大的压力源，因此幸福感较低。
职称层次越高幸福感反而越低，副教授和讲师的幸福感高于教授的幸福感，可能是由于教授面临体制考核的要求更高，所承担研究生的指导工作也给她们带来相当大的负荷，随着年龄的增长，精神和心理状态每况愈下。
无论性格如何，对幸福感的影响并不是太大，内向的人敏感，更能感受到幸福，但性格外向的人更能勇敢地追求自己的幸福。
当然，这一量化分析的结果并非绝对的，每一位高校女教师都是鲜活的个体，她们的总体生活满意度并不是由某一单项变量（如年龄、学历、职称等）决定，而是由所有人口统计学因素的集合，以及其他外部因素和内部因素带来的综合影响。
父母身体健康、孩子快乐成长、丈夫豁达体恤，是高校女教师共同的幸福心愿清单。
“老大一出生，妈妈就扔下还未退休的老爸，过来帮衬我们，这一帮就是三年，没有爸妈，我怎么可能安心上班？”“爸爸从没说过好听的话，但他默默地递给我房子钥匙、车子钥匙那一刻，我真的感动得流泪。”
从小到大，父母都给予孩子无条件的爱，就是她们幸福的源泉，安全感是幸福的前提，只有身在其中，才可能勇于追求快乐而有意义的生活，从而感到激情的释放、身心的自由。
她们中有的对孩子没有过高的要求：“我不怎么约束孩子，他完成作业之后，可以干自己喜欢的事。”但为了孩子的学业，她们也是竭尽全力，作为高校教师，时间相对有弹性，具备教书育人的能力，所以培养孩子的重任自然而然就落在她们身上。“老公是外科医生，天天做手术，回家就玩游戏，偶尔我有事，他帮忙管一下，孩子就翻了天。”但高校女教师也不是万能的。“不谈学习，母慈子孝；一谈学习，鸡飞狗跳。”“孩子学习滑坡，被班主任叫去，说我不管孩子，作业没完成，听写没上90分，硬是把我委屈得哭了。”此时此刻，当她们的丈夫给予应有的支持和担当，她们立刻幸福感爆棚：“老公是我的大学同学，虽然他来自贫困的乡村，他的性格却非常阳光，说话幽默风趣，家里总是充满欢声笑语。他烧得一手好菜，我们天天享受在家下馆子的乐趣。”
幸福最坚固的基石应是夫妻之间紧密的、平等的、共同成长的、维系终生的亲密关系，夫妻关系不同于父母关系，大多数中国父母心甘情愿为孩子牺牲时间、事业、感情等甚至一切；但夫妻之间，即便有一方愿意作出牺牲也是为了让自己活得更好，因为他们的幸福是绑在一起的，当其中一人幸福时另一人也会幸福，甚至更幸福，所以帮助对方也是帮助了自己，这是“幸福的交易”。美满姻缘最为关键的要素并不是找到合适的人，而是用心经营着这段关系，理解、信任对方并被理解、被信任。在这场亲密关系中最受益的是他们的后代，他们生活在父母营造的幸福圈中，不惧失败，不断尝试，愿意去爱、去付出、去承担。
职业幸福感就是人们在职业活动中的幸福体验，反映特定职业群体对工作条件、职业环境、工作对象、收入水平、工作中的人际关系等能否满足职业生涯发展、实现人生意义与价值需要的情感体验和认知评价，可以有效预测其职业心理发展水平、职业心理健康状况、工作效能、离职意向等（易艳秋2017)[13]。蔡玲丽（2010)[14]将高校教师的职业幸福感定义为教师在教育工作中需要获得满足、职业理想得以实现、能够发挥自己的潜能、实现自身和谐发展而获得的持续快乐体验。
国外对教师职业幸福感的研究进行得较早，根据马秀敏（2010)[15]综述，关于教师职业幸福感影响因素的研究成果较为丰富，主要因素有：管理制度、薪资待遇、工作量、工作条件；教师可以控制的因素，如能否参与到学校的决策、教育过程中的成就感、学生的成长和进步、教师的班级教育实践和教师所承担的角色和责任；教师难以控制的因素，如学校的管理制度、对教师的薪酬福利、教育过程中的成就感以及学校环境越来成为影响教师幸福的主要因素，尤其是学校管理者对教师幸福的获得和保持能起到重大的作用。
(1）教学方面：在访谈的教师当中，最能带给她们职业幸福感的是学生对她们的认可以及学生们在她们指导下取得的点滴进步。“教学相长，在流动的课堂上学生提出的新颖观点也常常让我惊叹，原来我们不可小觑他们的创造力。”“在风起寒涌之时或节假日来临，学生们都会发来真诚的祝福，还不忘提醒我添衣保暖。有条信息我一直存在手机里，舍不得删去：老师，今天你穿着小棉袄真漂亮，但更漂亮的是你的课，我喜欢。”作为教师，还有比得到学生赞美更幸福的吗？
但也有吐槽学生的不配合：“我尽量采取‘以学习者为中心’的模式，上英语课设计各种丰富的活动，或讨论，或辩论，或演戏，可是很多时候学生用汉语讨论，或者干脆直接在草稿纸上写出自己要说的话，这样根本达不到训练口语的目的”；“上课如上战场，得和他们的手机、瞌睡、发呆作斗争”。
大部分高校女教师都视教师的职业为使命，而不仅仅是任务，学生成长的每一步都给她们带来内心的愉悦和成就感，对工作的认可比工作本身更重要，“好的教学是对学生的一种深情款待”，在“款待”中学生被尊重、被净化，教师被理解、被升华，教育的真正意义得以昭显，教育的力量得以展现，从而赋予教师人生的积极意义，让她们看到自己的社会价值。
(2）科研方面：在询问到她们对科研的看法时，不管是讲师还是副教授、教授，她们都认为科研是教学的助力器，但普遍感觉科研压力太大。讲师感觉科研无人指点，极为困难，有的干脆就放弃。“在科研工作中我感觉是有困难的，当然了，我觉得这不会很大地影响我的职业幸福感，可能我并没有把我的重心完全放在这种科研工作中，我觉得我平时只要这个家庭能幸福，自己工作积极认真负责，就不影响我的职业幸福感。”有些副教授则渴望晋升教授，实现一生的夙愿。“在CSSCI权威期刊上发表论文还是相当困难的，一方面觉得自己的论文可能质量不够好，未达到权威期刊的要求；另一方面又会怀疑权威期刊在评审时的不公正。特别是当论文进入三审被刷下来，且可能是因为某个评审个人的某些偏见而被刷更觉得无奈，每年职称为此落实不下来，确实影响幸福感。”有些教授则为革命工作了一辈子，身心俱疲，她们更愿意把时间精力投入到自己喜欢的事情：“这些年确实对科研有些懈怠了，但腾出时间和家人外出游玩，享受生活，幸福感增强了。”有些担任领导职务的女教师往往力不从心：“行政事务太重，一直没有时间弄论文，博士论文至少可以倒腾十篇文章出来，但杂事太多了，所以有时真心想辞掉行政职务，好好把职称搞定。”
每个高校女教师都意识到，不管是为个人专业，或者职称晋升，抑或完成任务，她们都不得不在科研上殚精竭虑；但无论是发表文章还是申请课题，都经常是石沉大海，这就极大地影响她们做科研的热情。况且，课题的申报和论文的完成，都需要投入大量的时间和精力，常常为此无法兼顾到家庭和孩子，更要牺牲自己休息和娱乐时间，这不可避免地影响教师们的幸福体验。
(3）薪酬方面：虽然高校女教师都是高学历，但与中小学教师相比较，她们的薪水要低得多。“我以前是中学教师，带了十多年高三，和孩子们成天在题海战术中摸爬滚打，实在厌倦了，就想提升自己，好不容易攻读了硕士学位，应聘到江西省唯一的211学校，却发现工资锐减，10%的中小学教师津贴没了，补课费没了，每个月到手3000块，怎么维持生计呢？只有利用空闲时间接些翻译的活。”
有钱未必就能幸福，但没有钱是造成不幸福的重要原因之一。金钱可以带给她们安全感，满足她们自由生活的愿望，是实现她们精神需求的重要手段。所以，有些教师不再需要为生活所迫付出额外的劳动时，她们就会更多地追求精神的富有。“我觉得在高校，文科教师不会对自己的收入很满意，但收入对幸福感的体验好像影响不是很大，因为我不是太追求物质享受，当然如果有更高的收入再好不过。”
众多学者的研究都发现，幸福与财富之间的关联性很低，只有那些极为贫困甚至连基本的生活也难以保障的地区，他们才会深感不幸。1945年至1960年期间，美国人均收入增长有60%的飞跃，然而，40%认为自己“很幸福”的这个比例，没有丝毫的变化。这个数据挑战了美国最为牢固的信仰之一：经济繁荣是幸福的主要原因。在欧洲其他国家也揭示了类似的现象，例如在英国，半个世纪以来国家的财富差不多翻了三倍，而自认为“非常幸福”的人却只从1957年的25%增加到2005年的38%。这些数据充分说明，金钱和物质并不是幸福的主要因素。高校女教师收入虽然不高，但能满足基本生活的需要，而且他们普遍素质较高，会适度控制自己的欲望，将更多的时间留给家庭、朋友，留给她们的热爱所在和内心世界。
(4）组织支持方面：在访谈过程中，大部分高校女教师，尤其30-40岁的女教师，她们没有担任任何行政职务，教学相对独立，无须与领导直接接触；虽然有的教师为了晋升，希望在领导面前有所表现，给领导留下好印象，但却苦于没有什么机会，也就不去勉强自己，因为毕竟和领导关系的好坏与幸福感没有太大的关联。“领导太忙了，我平时也没什么特别的事，不太在意他们对我的看法，但估计他们对我没什么印象，更别谈好印象了。”有些兼任行政职务的教师则表现得从容淡定：“我是一个小领导，和上级打交道的机会很多，但我不把自己当领导，对领导交待的任务我也扎扎实实地完成”；“我这个人比较直率，有什么意见该提的还是会当面提，毕竟营造更有人性关怀的工作环境，我们才能做得更好。我也希望其他同事能在领导面前畅所欲言”。一位来自“双一流学科”院校博士毕业后回校工作的教师，通过民主选举担任学院的副院长，满腔干劲，一心想为单位做些实事，但“木秀于林，风必摧之”，随着她威望的提高，慢慢受到直接领导的排挤。“他开始和我水火不容，处处压制我，大会小会不点名地批评，也不尊重手下人的劳动。我以前总是‘两袖清风，为民请命’，现在学乖了，尽量避免正面冲突。我认为，领导干部要有宽广的胸襟，爱才惜才。一个团结的单位可以带给教师安全感，一个你争我斗的局面很不利于单位的发展，教师人心不稳，总想着如何站队，既影响他们业务水平的提高，又给他们平静的生活造成了困扰。”
在不同管理模式下，教师体验到的职业幸福感程度存在明显的差异。在民主文化管理模式下，教师的幸福感更强。学校制定与教师利益息息相关的规章制度，应广泛征求广大教师的意见。当教师觉着自己不仅仅是教书匠，而是学校的重要一分子，有权参与学校的行政事务时，他们主人翁意识就会被激发，工作热情也会高涨；如果碰到赏识自己的领导，更是涌现“士为知己者死”的气概。如果领导专横跋扈、嫉贤妒能，就会极大伤害教师的情感和积极性。
学校的管理制度直接关乎着教师幸福感的体验。无论学校层面还是学院层面，后勤到位带给教师的集体幸福感是无可拟比的。“学校后勤在很多方面做得很好，比如教工食堂办得好，两荤两素只象征性地收5元钱；学校工会安排很多免费的活动，比如舞蹈、太极拳、瑜伽等，我们各取所需，教研之余玩得不亦乐乎。”“学校应该更人性化的管理，不要摊派这么多毫无意义的事务性工作，我们毕竟时间有限、精力有限。”
无论在何种性质的高校，后勤工作始终是安定教师精神的乐园，即便一首集体唱起的生日歌、食堂吃到的美味午餐，都让普通教师感到被关怀的温暖；更不用提解决教师的民生问题，当她们不再有衣食住行的后顾之忧，她们才能全力以赴投入到教学和科研工作中，在其中感受到身为高校教师的成就感和自豪感。
幸福感是一种源自内心的主观感受，它要求身心之间的和谐，意味着各个维度所具有的平衡感和舒适感(Elizabeth Holmes,2006)[16]。当个体完全沉浸于体验本身时称之为“心流”，这是由心理学家米哈里·齐克森米哈伊在1960年提出的概念，他将其定义为：一种将个人的精神力量完全投注于某种活动的感觉，心流产生时会有高度的兴奋和充实感。研究者认为一个人自我的获得感最易产生“心流”。
大多数高校女教师“心流”来源于外界给自己带来的幸福体验。刚做妈妈的洁老师满怀喜悦地说：“我有一个宝宝，可能因为得来很不容易，就更珍惜。参与到一个生命的成长，让我总是发现惊喜，先生也会协助我参与其中，这种良好的家庭关系，以及自我的认可和成长，让我倍加幸福。”和研究者一起在美国访学的室友离婚多年，刚刚找到新的恋情，她由衷感喟：“看到美丽的风景，吃到喜欢的美味，和好友或者家人聊天等都可以给我带来愉悦感；做自己喜欢并擅长的事，实现人生中各种大大小小的目标，获得别人的认同；维系温暖美好的亲密关系；关心帮助他人及获得他人的关心帮助。”一直惺惺相惜的师妹当年的博士毕业论文获评为优秀，她总结自己的幸福也是面面俱到：“幸福来源于多个支点；首先亲情最重要，买房时父母全力支持了我们；虽然在外地，我们总是电话问候，逢年过节也是尽可能探望二老，这种互相回馈和扶持的亲情让我的生活温暖而有意义；其次是友情，我一直用心地对待朋友，我们之间都是充满了善意和友好的气氛，但并不是所有人都值得我们这样做，尤其有利益关系的同事，要学会甄别；最后才轮到可遇不可求的爱情，如很多夫妻一般，我们更多的是搭伙过日子，工作不顺时也会关心，生活中该有的仪式感也努力保持，刻意去制造surprise（惊喜）。”
现在复旦大学攻读博士的一名江西省师范学院教师强调幸福来源于自身。“在婚姻、事业中都保有一份自由，能有自我选择权，知道自己想要什么。当初读博也是想改变当时的现状，不管是婚姻还是事业，感觉以前是被动地在往前走，仿佛没什么自我；但现在发现影响幸福感最大的因素，应该是‘自我’的获得感。我必须与现实的生活保持一定的距离感，包括婚姻、孩子和事业，希望能把足够的空间和时间留给自己。”
“把所有的时间花在自己孩子和别人的孩子身上，夜深人静时，倾听自己的声音，发现并不是自己想要的生活。不管怎么爱孩子和学生，一旦迷失了自己，没有独处的空间和与自己对话的时间，心灵是空虚而茫然的，没有内心的宁静和充实，何以幸福？”一位“双一流高校”女教授深有体会地感叹。
幸福确实来源于有意义的关联，外在的关联重要前提是本体的内在关联，来自外界的快乐是当下的小确幸，而心流体验却更多来源于自我成就，因为它和意义紧密结合。目标的确立是心流的前提，有意义的目标须确保其符合她们自身的价值观，而不是迎合外界的期待；也是发自内心最坚定的声音，而不是出于责任和压迫感。这样的目标才是幸福的源泉，它可以赋予生命自始至终的光芒，防止内心关联的崩溃，避免外在关联的破裂。当她们全身心地投入去实现自己的目标，当她们不为任何诱惑所动坚持自我，当她们一步步地接近着渴望已久的梦想时，这种心流的体验是更高层次的幸福，是眼前的努力和未来的目标高度地契合。
主观幸福感的内涵主要包括总体生活的满意度、积极情绪和消极情绪。从前文分析来看，人口统计学因素、外部因素和内部因素，或多或少地影响着高校女教师的主观幸福感。
人口统计学因素中的年龄、学历和职称等因素对高校女教师的幸福感有一定的影响，但并非都是正相关，即年龄越大、职称和学历越高，并非幸福感就越强。而且，落实到个人，也难免有些偏差，毕竟，高校女教师的幸福感是多种因素的汇合。
外部因素，即婚姻家庭幸福感和职业幸福感（主要体现在教学、科研、薪酬和组织支持方面）对高校女教师的幸福感产生较大影响，婚姻家庭幸福感是持续影响总体生活幸福感的关键因素，美满的婚姻家庭生活持续带给她们积极情绪，而糟糕的婚姻家庭生活则是她们消极情绪的“定时炸弹”。心灵这块情感的土壤，需要持续依靠人与人之间的关联来浇灌。相爱的人是彼此拥有、天长地久的意义；和亲友架起友谊的桥梁，可以相互给予和治愈，慰藉着失落的心灵；而父母与子女之间天然的、永远的、不容否认的关联更是人生持久的意义，孩子是父母奋斗的动力和永远的牵挂，父母是孩子的坚实的靠山和温馨的港湾。
职业幸福感是直接影响高校女教师幸福感的因素，职业中的积极情绪和消极情绪直接影响着她们的生活幸福感，她们生命的意义很重要的一方面体现在和同学们之间的教学互动中，最好的教育在于无论是线下的教室还是线上的云课堂，都能成为思想交锋的阵地、心与心交流的港湾，教师可以成为引领者、探路人，或多或少改变一些学生的命运，这种使命感一旦完成，教师的幸福感便有了深刻的意义。有质量的科研产出带给她们极大的职业成就感，而过度的科研压力则是深深扎在高校女教师心里的“一根刺”，她们常常投入了大量的时间和精力在科研工作上，却收获甚微，并且因此无法兼顾到家庭，也牺牲了休闲时光，从而大大影响了高校女教师的幸福体验。此外，组织支持也是高校女教师幸福感的重要保障，高校女教师普遍感性而敏锐，她们在与组织的关联中，感受组织的关爱、环境的融洽，从中找寻归属感和获得感。大多数高校女教师因其职业令人尊重、人际关系相对单纯、教学对象充满活力且属于自己支配的时间较充裕，尽管总体幸福感不尽如人意，但职业幸福感还是比较强的。
内部因素是影响高校女教师幸福感的内在源动力。幸福感虽然会受到生活环境和外在条件的影响，但与基因、个性、感知力密切相关。幸福感是快乐和意义的结合，真正快乐的人能够在有意义的生活中感受幸福的点点滴滴，听一段美妙的音乐、欣赏一片美景、品尝一道美食、抚摸自己的爱人等等，这些知觉能让她们把身体和心灵关联，体会到短暂的、当下的快乐。高校女教师的幸福感，很多时候需要进入思考的状态、静观的守候。所谓“静能生慧”，顿悟总是在某个漂浮不定的远处；所谓“非宁静无以致远”，如果头脑里填充了太多的繁杂的信息，高校女教师的灵感就会被挤占、被压抑。如果陷入忙碌的、琐碎的、机械的、疲于奔命的日常事务之中，高校女教师的灵气就会被遗漏、被淡化。所以高校女教师需要尽可能为自己争取“安静”的时间和空间，让自己有“发呆”的心情和环境。精神的思考，是高校女教师异于常人幸福的必备条件，可以使她们成为有主见的、幸福的人，过上有主见的幸福生活。
在深入访谈中，这些高校女教师“仁者见仁，智者见智”，贡献了很多提升幸福感的合理化建议。
1.从精神层面上入手。女人应该最先关爱、呵护自己，再去爱他人；修炼自我，丰富内心获得宁静；接纳生活，接纳现实，愉纳不完美的自己；心存感恩，热爱生活和家人，调整好心态，不如意时不妨用“阿Q精神”安慰自己。
2. 采取积极的生活态度。有规划地生活和工作，努力奋斗，一步一步实现目标；从学术、教学、孩子教育等方面提升自己，从而提升幸福感；读书、锻炼，自我缓解压力；培养自己的兴趣爱好，做自己想做的事，靠自己获取幸福感；从清除影响幸福的绊脚石着手，善于学习，踏实工作，与人为善；要多看到自己已经拥有的，少去与人比较，不去遗憾自己无法得到的。
3. 借助于各种外界的力量。幸福是生活的小确幸堆积而成的，找找生活中的小乐趣，给自己添个心仪了很久的小玩意，和朋友聚一聚，和爱的人一起去旅游；从日常生活中发现幸福感，不用刻意寻找特别的方式，例如养宠物、阅读、看电视、跳舞、 运动、自己动手做美食，让生活充实起来；在工作之余参加各种活动，尤其是做义工。人生有三乐—— 自得其乐、知足常乐、助人为乐。自得其乐和知足常乐长的是个人层面的圆满，助人为乐则超越了个人境界，可以让人生更圆满，帮助别人越多，自己越开心，也就更愿意去帮助更多的人。
职业的使命感、对人生的领悟力、对自己的幸福力，促使这些高校女教师义无反顾地走在寻觅幸福的道路上。
因此，真正带来幸福感的并不是财富的增长，而是观念的改变、积极情绪的调整及投入事件的意义；幸福也不是短暂的快乐，而是长久的愉悦的心态。名望财富、健康长寿或者其他种种小目标，其终点都是通往幸福的起点。只有把追求幸福作为终极目标的人，才有可能成为最成功的人。树立了这样的信念，幸福就能伴随一生。
研究对象中大部分高校女教师幸福感一般，影响她们幸福感的不仅有人口统计学因素，还有来自外部的环境以及主观因素中“自我的获得感”。外部环境涉及婚姻家庭及其职业幸福感，其中职业幸福感主要受教学、科研、薪酬及其组织支持的影响，内外因素交相作用，影响着高校女教师的总体生活满意度。真正带来幸福感的是观念的改变、积极情绪的调整及投入事件的意义。
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